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课程设计是课程发展中由理论到实际的过程，从课程理论的提出，到课程架构的建立，再到课程模式的完成是一连续性，并且过程相当复杂(司琦，民80，P.207）。学者常将课程设计分为三种模式（models）。目标模式:鲍比特（Bobbit）、查特斯（Charters）、泰勒（Tyler）等，将课程发展视为一种社会工学，课程设计偏重以教育目标为导向，称为课程设计的「目标模式」（objectives model）或「工学模式」（Technological model）（欧用生，民88）例如：泰勒模式、惠勒模式（Wheeler）及凯尔模式（Keer J.）均属目标模式（司琦，民80）。过程模式: 课程的设计，偏重以教育方式（manner），而非教育目标为导向的过程，称为课程设计的「过程模式」或「历程模式」(process model）（司琦，民80，P.212）。此模式由史点豪（L. Stenhouse）倡导，他认为课程领域的重点，若集中在知识与理解力部分，则确定程序原则合理地设计课程，总比事先以目标确定预期的结果为宜（王文科，民77）。情境模式:情境模式（situational model）由黄光雄教授提出，他认为：「情境模式又称情境分析模式或文化分析模式」，初由史克拔（Skilbeck）设计，后来罗顿（Lawton）加以发展 （司琦，民80）。 以上三种模式为国内一般探讨较多的模式，以下1、2两种模式的观点，亦有其价值，另为了了解我国课程设计发展，也提「板桥模式」。夏瓦的实用折衷模式:夏瓦（J. Schwab）认为课程理论家若一味寻求课程发展的通用理论，而不回答特定的、每日遭遇的课程问题，可能是误入岐途。若要使课程领域恢复其对改革教育的贡献，便需将其从事追求理论的能量，移转至与理论有显着不同的三种运作方式，即实用式（the practical）、准实用式（the quasi-practical）以及折衷式（the eclectic）（王文科，民77）。傅雷叶的解放模式:傅雷叶（Paolo Freire）是巴西教育家，写成「被压迫者的教学法」一书，揭櫫其所倡导的哲学与政治观点，以及教育学的实务。其所提倡的课程发展方法，主要目标乃在于激发以及维持人民的批判意识（critical consciousness）。（王文科，民77，P.147）板桥的课程设计模式:该模式的程序为：1.成
